هل يجب تدريس الخلق كعلم في المدارس العامة – نورمان ل. جسلر|ترجمة نرمين سليم

 

هل يجب تدريس الخلق كعلم في المدارس العامة

 دكتور الفلسفة/ نورمان ل. جسلر

.

نورمان ل.جسلر، أستاذ باللاهوتيات وعلوم الدفاع عن المسيحية بمعهد اللاهوت الجنوبي، شارلوت، كارولينا الشمالية

 

جال الجدل بين التطور والخلق في المحاكم لأكثر من ثمانون عاماً حتى الان، ولم تبدو أي علامات من السكون. في القرارات الحديثة، بما في ذلك قضية إدواردز عام 1987 أمام المحكمة العليا، خسر الخلق المعارك كافة. هناك سببين أساسين حكمت بهما المحكمة بحظر تدريس الخلق بجانب التطور في الفصول العلمية بالمدارس العامة: (1) الخلق ليس علماً، ولذلك، ولا توجد مساحة في الفصول العلمية لأكثر من علم التنجيم ورؤية الأرض مستوية. (2) الخلق والتصميم الذكي (المُشار إليه فيما بعد بـ ID) هي بالأساس أمور دينية، لذلك، وتخالف الحظر الموضوع من قبل التعديل الأول ضد تأسيس ديناً.

 

من الجدير بالملاحظة أن معظم اعتراضات الحكومة تم الرد عليها في الشهادة الخاصة بقضية سكوبس الثانية سنة 1981.  لكن رفضت محكمة أركنساس على نحواً غامضاً تدوين شهادتي لمدة خمس سنوات تالية، فقط بعد أن أصدرت المحكمة العليا حكماً في القضية. ومن ثم، لم يكن من المتاح للعدالة المراجعة قبيل إصدار القرار. الأن، ولأول مرة شهادتي بنصها مدونه بالكتاب الأخير لنا، الخلق في المحاكم (دار نشر كروس واي، 2007). لكن قبل توجيه اعتراضات المحكمة علي الخلق، يتوجب علينا تعريف بعض المصطلحات الأساسية في الجدال.

 

تعريفات

الخلق: لأجل تلك المناقشة “الخلق” أو ” ID”، كما يدعونه العديد من الناس في الوقت الحالي، المقصود به كما هو محدد في قضية ماكلين (1982): “علم الخلق” المقصود به الدلائل العلمية على الخلق والاستدلالات المستخلصة من تلك الدلائل العلمية” (القسم 4). وعلى عكس التطور الذي يسمح بتواجد الأسباب الطبيعية فقط، في حين أن نظرية الخلق تسمح بتواجد الأسباب الخارقة للطبيعة. وبالمثل، يؤكد الخلق علي وجود خالق للأشكال الأساسية كافة في الحياة، وعلى النقيض التطور الذي يؤكد الأصل المشترك للأشكال الأساسية كافة في الحياة.  بينما على نحو مغاير التطور الكبروي (تطور الأنواع)، يسمح الخلق للتطور الكبروي بعمليات طبيعية التي تفسر وجود بعض التنوع في الأنواع الأساسية بالحياة.

التطور: بواسطة أن “التطور” المقصود به التطور الكبروي أو رؤية السلف المشترك. يُقال إن كافة أشكال الحياة العظمي تطورت من خلال عمليات طبيعية تماماً بدون أي تدخل ذكي من قبل الأشكال الأدنى التي يؤمن داروين من إنها تفرعت من أصل واحد بسيط الذي أتي إلى الوجود من التولد العفوي من مادة غير حية.  لذا يتم التعريف، الخلق والتطور هما أراء تبادلية كلٍ علي مستواه.

 

 الرد على الأسباب المعطاة التي تمنع تدريس نظرية الخلق

السببين الأساسين التي حكمت بهما المحكمة بحظر تدريس الخلق هما أن الخلق ليس علماً وإنه يُعد ديناً. تم استخدام كلا السببين لعزل الخلق عن المناهج العلمية التي تُدرس بالمدارس العامة. استخدم ماكلين (1982) كلاهما، في حين أن إدواردز (1987) أستخدم السبب الأخير، لكن أستخدم دوفر كليهما (2005).

 

 

 

 

 

 

الرد على المجادلات العلمية ضد تدريس الخلق

ناقشت محكمة ماكلين أن الخلق ليس بعلماً، وكذلك محكمة دوفر، بالرغم من إنهم عرفوا “العلم” على نحو مختلف. الميول بأن الخلق ليس علماً أصبح له صدي شائع بالمجتمعات العلمية.

 

الخلق لا يتناسب مع معايير العلم

خطورة ذلك الاعتراض إنه ليس هناك تعريف مقبول في العموم لمفهوم العلم. حتى دوفر وماكلين لم يوافقا على مفهوم محدد للعلم، ومال إدوارد إلى تعريف العلم بالسيادة في تلك النقطة. يوافق كلا من دوفر وماكلين بأن العلم هو جدير بالملاحظة وقابل للتكرار ويشتمل على أسباب طبيعية فقط. وأضاف ماكلين أن يكون تجريبي وقابل للتنفيذ. ورغم ذلك، أفترضا كلا من دوفر وماكلين على نحو خاطئ أن العلم الخاص بأحداث النشأة لابد وأن يكون أيضاً جدير بالملاحظة وقابل للتكرار. حيث أن أحداث النشأة هي بالطبيعة أحداث ماضية لا يمكن ملاحظتها ولا تكرارها. ويمكن تطبيقهم فقط من خلال أسلوب علوم الطب الشرعي الذي يستخدم مبدئي السببية والتماثل لإعادة بناء الاحداث التي لم يتم ملاحظتها ولا يمكن تكرارها.

إضافة إلى ذلك، المحاكم التي تلجا إلى تعريف العلم، تقوم بذلك فقط في إطار قوانين الطبيعة، التي تلتمس السؤال فيما يتعلق بالتطور. وهذا ليس صحيحاً حيث تستخدم عديد من العلوم الأسباب الذكية، على سبيل المثال علم الشفرة أو علم الأثار أو برنامج البحث عن ذكاء خارج الأرض (SETI). لذا، لماذا يتوجب استثناء الأسباب الذكية من علم النشأة؟

إضافة إلى ذلك، المحاكم التي تسعي إلي تعريف العلم، تقوم بذلك فقط في إطار القوانين الطبيعية، التي تلتمس السؤال لصالح نظرية التطور. وهذا ليس بالصواب حيث أن العديد من العلوم تستخدم الأسباب الذكية، على سبيل المثال علم الشفرة أو علم الأثار أو برنامج(SETI) البحث عن ذكاء خارج الأرض. لذا، لماذا لابد من استثاء الأسباب الذكية من علم النشأة؟  فقط الالتزام المستعصي للواقعية (بمعني، ضد ما هو خارق للطبيعة) يمكنه أن يفسر سوء التعريف التعسفي هذا كتطبيق علمي للأصول.

 

رفض المجتمع العلمي للخلق

هناك سبب وراء عدم تدريس الخلق في التعليم المدرسي وهو أن أغلب المجتمع العلمي يرفض ذلك. ولكنه صحيح أيضاً أن الاغلبية في المجتمع العلمي رفضوا التطور أيضاً.  لو لم يتم السماح لوجهات النظر الخاصة بالأقلية بالسماع، لِما سمعوا التلاميذ عن التطور منذ البداية. في الواقع، وهذا حرفياً ما ناقشه التطوريون في محاكمة سكوبس 1925 حينما تم استبعاد وجهه نظر التطوريين، بمعني إنه لابد من تدريس وجه نظر الأقلية الخاصة بهم فيما يتعلق بالتطور.

إضافة إلى ذلك، استخدام الرأي الحالي للأغلبية لتعريف العلم هو معادل للقول “أن العلم هو حسب ما يراه العلماء الحاليون”. لكن هذا ببساطة لتحديد الصواب بأغلبية الأصوات، وهذا سيضيف فقط إلى التاريخ الأليم للنتائج غير المقبولة. لابد من تدريس العلم، في كافة المجالات، منذ ذلك الحين لتحمل وجهات نظر الأقلية. في الواقع، وجهات النظر العلمية كافة المقبولة حالياً من معظم العلماء كانت في السابق وجهات نظر للأقلية.

 وما يزيد علي ذلك، تقريباً كل مؤسسي العلم الحديث كانوا خلقيون (أي من يؤمنون بالخلق). من هؤلاء كيبلر، وبسكال، ونيوتين، وفاراداي، وأغاسيز، وماكسويل، وباستير، وكيلفين. وعليه، إذا كان غير مسموح بتدريس الخلق بمدارسنا، علينا بإهمال الأراء العلمية الخاصة بالأصول للمؤسسون الأولون للعلم الحديث. لكنه يُعد منطقاً غريباً أن لا نعتبر أراء المؤسسين الأولين للعلم أراء علمية.

 

الخلق لا يمكن ملاحظته ولا يمكن تكراره

في الغالب، يصر التطوريون علي أن الخلق ليس بعلماً حيث إنه لا يمكن ملاحظته ولا يمكن تكراره. ويؤمنون بأن السماح بتدريس الخلق بالتعليم المدرسي هو بالمثل كالسماح بتدريس الرأي الذي يؤمن بسطحية الأرض. ولكن هذا الجدل يعتمد علي سوء الفهم لنوعين مختلفين من العلم: العلم التجريبي وعلم الأصول. علي نحو لا يمكن إنكاره، الخلق أوالتصميم الذكي (ID) هو ليس بالعلم التجريبي الذي يُبني علي مبدأين وهما الملاحظة والتكرار، لكن من ناحية اخري للمرة الثانية لا يُعد التطور الكبروي علماً تجريبياً. مقياس العلم التجريبي هو أن النظريات للفرد يمكن قياسها في مقابل بعض الأحداث ذات نموذج يمكن ملاحظته وتكراره بشكل منتظم في نطاق العالم التجريبي. لكن حيث أن كلا من الخلق و التطور الكبروي هما أحداث غير قابلة للملاحظة وحدثت بالماضي ولن تتكرر في الوقت الحاضر، ويترتب علي ذلك أن كليهما لا يُعد علماً تجريبياً. وعليه، في حال إصرار التطوروين على المفهوم المحدود للعلم كافة كعلم تجريبي، فهم هكذا يقومون بحذف التطور الكبروي أيضاً من حقل العلم. ولكن إذا قاموا بتوسيع المفهوم ليشمل علم الطب الشرعي-مثل علم الأصول، ومن ثم يتم أعتبار الخلق علمياً. ليس من المعتاد التعامل مع الأحداث الماضية التي أسموها العلماء منذ زمن طويل “العلم”، كدليل من علوم التشفير وعلم الأثار وعلم الفيزياء الفلكية.

ليس هذا فقط، بل بعض العلماء يتعاملون مع الأسباب الذكية مثل علم الأثار وعلم التشفير ونظرية المعلومات وبرنامج البحث عن ذكاء خارج الأرض (SETI). ومن ثم في حال رغبة التطوريون الطبيعيون لحذف الأسباب الذكية كافة من العلم، يتوجب عليهم استبعاد الإدعاءات بأن تلك العلوم كافة لا تُعد علوم بالفعل أياً كان.

عدم السماح للمسبب الذكي الخاص بالأصول هو شئ مخطئ على نحو واضح بسبب أن الإصرار علي السبب الطبيعي في مقابل علامات دليل الذكاء هو شئ مستحيل تماماً مثل إصرار معلمة الجيولوجيا علي أن يقوم التلاميذ بالفصل لديها بشرح الوجوة الرئاسية المحفورة علي جبل راشمور بواسطة بعض عمليات التعرية الطبيعية!

 

الخلق هو رؤية “إلة الفراغات”

كثيراً ما يستخدمون علماء الطبيعة ما يسمونه “حجة إلة الفراغات” ذلك الفكر الخاطئ الثابت في تفكير الخلوقيين حيث يناقشون ذلك بإنهم  لم يستطيعوا تفسير أصل تركيب العين أو عملية تجلط الدم من خلال التطور بالإصطفاء الطبيعي، تدريجياً الاستحداث لا يعني أننا لابد أن نستثير الإلة لملي الثغرات بالمعجزات. ¹  هم يشيرون إلي العديد من الأشياء التي لم يكن لها تفسير طبيعي في العلم بالماضي ولكن الأن يوجد لها تفسير، بما في ذلك من النيازك وكسوف الشمس والزلازل وطيران النحلة الكبيرة الطنانة. ومن ثم، يؤمنون بإنهم، مع إعطاء الوقت الكافي لذلك، سيتمكنون في النهاية من تفسير الثغرات بين إنعدام الحياة والحياة والعلاقة المفقودة بين النماذج الدنيا للحياة والنماذج العليا.   

لكن مجدداً هناك تدفق في تفكيرهم يرجع لعديد من الأسباب. أولاً، غياب الدليل ليس سبباً في استنتاج الخلقيون للمسبب الذكي للحياة الأولي. بالأحري، وجود دليل- دليل قوي جداً- يستلزم مسبب ذكي. وبطريقة مماثلة، غياب الدليل ليس المسبب الطبيعي لنصب لنكون التذكاري الذي يدفع الزوار الأجانب لتصديق إنه كان يوجد نحات لهذا. بالأحري، هناك دليل واضح يدلل علي إنه منحوت علي يد شخص ما (الذي يعتمد بدوره علي خبرة موحدة بأن الكائنات الذكية فقط هي القادرة علي إنتاج هذا النوع من المسببات).

ثانياً، بينما يقوم التطوريون الطبيعيون بانتقاد الخلوقيين علي نحو خاطئ بالفكر الخاطئ “إلة الفراغات”، هم بأنفسهم مذنبون في رؤية “طبيعة الفراغات”.  حتى عندما يتوافر أكثر من دليل كافي بأن هناك شيئاً يتم تصميمه من قبل كائن ذكي، هم يفترضون إنه لابد من وجود مسبب طبيعي (مثل “الساعاتي الأعمى”²) لإنتاج ذلك. أبعد ما يكون هو الافتراض الطبيعي الذي هو أكثر وضوحاً من رؤية هارفارد ريتشارد ليوونتين  حينما كتب: نحن نتخذ جانب العلم برغم سخافة براءة الإختراع لبعض من تركيباته بسبب إننا لدينا التزام سابق بمذهب المادية. ليس هناك طرقاً ومؤسسات خاصة بالعلم تجبرنا بطريقة ما علي قبول التفسير المادي لعالم الظواهر ولكن، علي النقيض”، ما نُجبر عليه هو التزامنا الأولي بالمسببات المادية. فضلاً عن ذلك هذا المذهب المادي هو حتمي حيث إننا لا نستطيع السماح للبصمة الإلهية بالتواجد في النطاق. 3

 

يتعامل العلم مع المسببات الطبيعية فقط

بينما إنه من الصحيح أن تُعد الأسباب الحالية كافة الخاصة بأحداث متكررة مسببات طبيعية في العلم التجريبي، لا يعد الخلق ولا التطور الكبروي علماً تجريبياً، حيث لا يتعاملا مع أحداث منظمة ومتكررة وجديرة بالملاحظة في الوقت الحالي. ولكن ليس من الصحيح الاعتماد على الأحداث الخاصة بالأصول حيث إنها أحداث ماضية غير ملحوظة وغير متكررة.  ومن ثم، يفتقر الادعاء بأن الفهم العلمي لأصول العلم لابد وأن يشتمل مسببات طبيعية فقط إلى القدرة على الإقناع لعديد من الأسباب.

أولاً: السؤال الذي يطرح نفسه فيما يتعلق بالتطور الطبيعي بواسطة افتراض أن كل حدث لابد وأن يشتمل على مسبب طبيعي. وهذا تماماً ما يتم تحديده ولا يمكن تصور مدي صحته مقدماً.

ثانياً: في حال أن المصطلح “الطبيعي” يستثني المسببات الذكية، وعليه يصبح ذلك متناقضاً مع التخصصات المقبولة للعلم. مسموح بالمسببات الذكية كافة كتفسير لعلوم الأثار وعلم التشفير وبرنامج البحث عن ذكاء خارج الأرض (SETI).

ثالثاً: في حال أن المقصود بـ “الطبيعي” استبعاد المسبب الخارق للطبيعة (الذي هو القراءة الطبيعية للمصطلح)، لذا فهو يُعد مناقضاً للتاريخ والمنطق والأدلة العلمية. فهو مناقض للتاريخ حيث أن ذلك ما فعله تماماً معظم مؤسسي العلم الحديث، بمعني، اعتقدوا بأن خالق الكون والحياة الأولي هي استنتاج معقول من دليل علمي.  إضافة إلى ذلك، هو مناقض للمنطق الصحيح، حيث أن هناك نوعين أساسين فقط من التفسيرات، الطبيعية وغير الطبيعية (أو الخارقة للطبيعة). لكن حذف أي احتمالية معقولة هو إجراء غير علمي بطبيعة الحال حيث يتوجب على العلماء أن يفتحوا أذهانهم لأي اتجاه يقود إليه الدليل. وهو مناقض أيضاً لدليل علم الفيزياء الفلكية الحديث الذي يؤكد على أن الكون له بداية (في نظرية الانفجار العظيم). وهذا يعتمد على العديد من الأدلة مثل قانون الثرموديناميك الثاني، الخاص بتمدد الكون، وصدي الإشعاع لنفس طول الموجة لذلك المرتقب من الانفجار العظيم، ونظرية أينشتاين العظيمة للنسبية العامة. كل هؤلاء يشيرون إلى التركيب الفيزيائي لزمان ومكان الكون في لحظة محددة بالماضي. في حال هذا، حينذاك لابد من تواجد مسبب خارق للطبيعة لوجود الكون حيث إنه بعيد عن الكون الطبيعي. كما حدده عالم الفلك الملحد، روبرت جاسترو:

 وجدوا علماء الفلك الأن إنهم وضوعوا أنفسهم في مأزق بسبب إنهم أثبتوا، بأساليبهم الخاصة، أن العالم ظهر فجأة بفعل الخلق حيث يمكنك تتبع أساس أي نجم وأي كوكب وأي شيء حي في هذا الكون وعلى سطح الكرة الأرضية. لقد وجدوا أن كل هذا حدث نتيجة لقوي لا يستطيعوا أن يأملوا في اكتشافها. ⁴

في واقع الأمر، مضي جاسترو يقول “هناك ما أدعيه أنا وأي فرد أخر بالقوي الخارقة العاملة، حسبما أعتقد، التي هي حقيقة مُثبتة علمياً الأن”⁵.  ومن ثم، ليس فقط يتوجب عدم حذف القوة الخارقة من العلم، ولكنها أيضاً انفجرت تبعاً للمشهد العلمي الذي يتبناه بينج بانج!”

 

يُعد التأمل بالمسببات الخارقة للطبيعة فلسفة، وليس علماً

يصر بعض العلماء على إنه يوجد شخص بالماضي استنتج السبب وراء العالم الطبيعي، حيث ترك النطاق العلمي ودخل إلى النطاق الفلسفي. وعليه، قد لاحظنا العديد من الأشياء. أولاً: لقد ترك بالفعل نطاق العلم التجريبي، ولكنه لم يترك علم الطب الشرعي.

ثانياً: ليس علمياً طرح سؤالاً سببياً حيثما يقود، مادام إنه تسبب في وجود العالم المادي والحياة المادية. تواجد مبدأ السببية في أساس العلم منذ البدء. رائد العلم الحديث، السير فرانسيس بيكون، أعلن أن المعرفة هي “المعرفة بالأسباب”. 6 تحدث بيير لابلاس عن “مبدأ الدليل بأن لا شيء يحدث بدون سبب وراء حدوثه”. 7 حتى الشكوكي البريطاني العظيم، ديفيد هيوم، أعلن “إنه من المستحيل أن أؤكد على الاقتراح المفضي بانه لا يمكن أن يحدث شيء من غير سبب”⁸. لذلك، لا يوجد شيئاً غير علمياً عن متابعة السؤال السببي حيثما يذهب. بالفعل كما لوحظ، شعر مؤسسي معظم مجالات العلم الحديث بانه لا يوجد تناقض مع التزامهم أن يفترضوا وجود خالق للعالم.

ثالثاً: في حال افتراض وجود سبباً خارقاً للطبيعة غير ملحوظاً لوجود الكون يذهب بعيداً عن نطاق العلم، سيتم افتراض سبب طبيعي غير مرئي لأصول التطور. في هذا الحيز، يُعدا كلا الرأيين خارقين حيث إنهما يقابلا الآراء المتواجدة بذات النطاق. بإيجاز، إذا كان التأكيد على المسبب الخارق للطبيعة ليس تابعاً للعلم بل للفلسفة، لا يعد كلاهما رفضاً للأخر. في تلك الحالة، يتم منع تدريس التطور الكبرى الطبيعي من فصول العلم ليرتحل إلى فصول الفلسفة، ويرافق الخلوقين التطوريين بسرور ليذهبا سوياً إلى فصول الفلسفة.

 

تدريس الخلق يستلزم أيضاً تدريس الآراء الأخرى العلمية الكاذبة

يشبه بعض التطوريون الخلق بنظرية الأرض المستوية وانتهوا إلى أن السماح بتدريس الخلق في فصول العلم سوف يستوجب السماح أيضاً بتدريس الآراء المهجورة والآراء العلمية الكاذبة مثل نظرية الأرض المستوية وعلم الكيمياء القديمة. رغم ذلك، ليس تلك هي القضية حيث أن تلك الآراء تمثل الموضوعات الموجودة بالعلم التجريبي حيث المبادئ السارية وهي القابلية للملاحظة والقابلية للتكرار. وليس هناك أسس قابلة للملاحظة وقابلة للتكرار في العالم أو في المعمل تؤيد تلك الآراء. وبالتالي، لا يُعدوا مجالاً مناسباً للعلم التجريبي. ومن ثم، لا يوجد لهم مكاناً في العلم بالمدارس العامة باستثناء التنويه لهم كآراء غير علمية لا تندرج تحت نطاق المنهجيات العلمية التجريبية. ⁹  ولا يسري هذا، رغم ذلك، علي التطور الكبرى أو علي الخلق الذين هما علميان بالحق في النطاق الجدلي، كما هو موضح أعلاه.

 

 

 

 

 

السماح بتدريس الخلق يستوجب السماح بتدريس الآراء الخاصة بالنشوء للأديان الأخرى

تماشياً مع ذلك الاعتراض، بمجرد السماح بتدريس المنظور اليهودي المسيحي، يستوجب على المدارس العامة إنشاء فصول للديانة البوذية والهندوسية والإسلامية وأيضاً العديد من المنظورات الدينية الأخرى. رغم ذلك، من الواضح إنها ليست الحالة لسببين أساسين.

 

أولاً، يتوجب على المدارس العامة ألا تسمح لأي من المنظورات الدينية بالدخول في تلك فصول العلمية. هناك فصول اخري، مثل التاريخ، وعلم الاجتماع، والادب حيث يتمكن الفرد بصفة شرعية من تدريس الدين دون الانخراط في تدريس الدين (انظر أدناه). لكن يتوجب على الفصول العلمية الالتزام بالدلائل العلمية والاستدلالات العاقلة المستنبطة من الدلائل.

ثانياً، هناك رأيين علميين فقط يتعلقا بالنقاط الأساسية كافة في النشوء. حيث يمكن تفسير نشأة الكون، والحياة، وشكل الحياة الجديدة فقط من خلال أسلوبين: إما أن كل منهم يعتبر نتيجة لمسببات طبيعية تماماً أو بتضمن وسيط ذكي اخر. لذا، فالسماح بتدريس الخلق لا يمهد السبيل إلي عدد سحيق من الآراء. هناك فقط نوعان مختلفان من المسببات لأحداث الأصول كافة. ومن ثم، لا يتوجب السماح للآراء الدينية المعتمدة اعتمادا صارماً على المصادر الدينية.  

 

الرد على المجادلات الدينية المثارة حول الخلق

حكمت محكمتين اتحاديين، ماكلين (1982) وإدواردز (1987) بأن تدريس الخلق هو انتهاكاً للتعديل الأول مع حظر تأسيس ديناً. لكن من الواضح وجود قرارات خاطئة لعديد من الأسباب. لنفكر بأن المجادلات اعتادت على ذكر الخلق كراَي ديني و، هكذا، حظرت تدريسه في فصول المدارس العامة.

 

 

 المسبب الأول أو الخالق هو في الأصل هدف ديني

اعترضت المحاكم بأنة منذ ان تضمنت نظرية الخلق وجود خالق وأن الخالق هو هدف الديانة، وعليه فإن تدريس الخلق هو تدريس للدين مما ينتهك التعديل الأول. ورغم ذلك، لم يتم التطبيق لأسباب عدة:

أولاً، ليس بالضرورة أن يكون المسبب الأول أو الخالق هو هدف الديانة. حيث إنني كنت شاهداً في قضية ماكلين بأركانساس، المسبب الأولي لأرسطو لم يكن هدف للدين، بل كان ببساطة نتيجة لعملية مسببة. لم يقم أبداً بعبادة ما أسماه “المحرك غير المتحرك”.  وكذلك الأمر مع الخالق الخاص بأفلاطون (Demiurgos) (الإله الخالق في فلسفة أفلاطون)، يعمل كمصمم للكون ولكن ليس لهدف الاستحقاق المطلق بكونه الجيد (the Agathos). هناك ديانات كالغنوسطية وعديد من ديانات الثقافات القديمة لم يقوموا بعبادة خالق الكون أياً كان، بالرغم من اعترافهم بأنه واحد. لذا، يجب ألا يتم العمل بمفهوم المسبب الأول أو الخالق في الحس الديني.

ثانياً، تقريباً أي شيء كان يُعد هدفاً للديانة في بعض الأوقات لبعض من الناس. فالبعض عبدوا الحجر وهناك مغزى ديني للبلورات في ديانات العصر الحديث. ألا يتوجب علينا حظر التلاميذ من دراسة ذلك في فصول الجيولوجيا لأنهم يحملون معني ديني للعديد منهم؟ وبالمثل، إذا كان رأي المحكمة يمثل الصواب، علينا ألا نقدم أي دليل تاريخي يثبت وجود أي من بوذا أو المسيح في الفصول التاريخية. حيث إنهما أهداف للديانة للملاين من الناس.  وقد يؤثر تقديم ذلك الدليل تأثيرا مشجعاً لإتباع ديانتهم.

ثالثاً، عملت محكمة تراسكو عام 1961 على تعريف الدين، أكد بأول تيليش أن خالق واحد وبعينه يمكن تطبيقه كطريقة علمية منفصلة كمسبب أولي لنشأة الكون. أو، اعتبار ذلك الخالق كهدف لأقصي التزام أو عبادة. ¹⁰ليس هناك ما هو ديني عن افتراض المسبب الأول لنشأة العالم كهدف موضوعي للإجابة علي استفهام علمي أو فلسفي منفصل. هناك شخص واحد فقط تخطي الحدود الأساسية له حينما سأل تلاميذه أن يدرسوا ذلك السبب الذي هو هدف أقصي التزام أو عبادة.

 رابعاً: الاَباء المؤسسين للولايات المتحدة لا يعتبرون هذا انتهاكا للتعديل الأول (الذي يحظر تأسيس ديناً) لافتراض وجود خالق. وبالفعل، تحدث المستند الرسمي للمؤسسين عن، إعلان الاستقلال الأمريكي، “الخالق” والكائن البشري “المخلوق” دون انتهاك التعديل الأول. ¹¹وهكذا، بالإشارة إلي الخالق كمسبب أساسي لوجود الكون أو الحياة، أو حتي كمانح ” لقوانين الطبيعة”، لم يؤسس ديناً بذلك. وتلك ببساطة عملية مسببة تبدأ بدليل علمي وتتبع مبادئ علم النشأة (السببية والانتظامية) وصولاً إلى النهاية المنطقية لهم. حظر ذلك هو حظر للاستعلام العلمي في إطار المدلولات الجدلية والمنشأ في ذلك الشأن.

خامساً، حتى في حال استخدام المصطلح “الله”، ليس هناك احتياجاً ليكون هناك انتهاكاً دينياً للتعديل الأول. استخدم إعلان الاستقلال مصطلح “الله”، ولم تعلن المحاكم رسمياً عن عدم قانونية شهادات الميلاد القومية الخاصة بنا! وأيضاً بالنسبة للعبارة “برعاية الله” المتواجدة في النشيد الوطني، أو على العملات لدينا، أو على الحائط الأمامي لمجلس النواب الأمريكي. كما هو موضح أعلاه، لنفس الهدف يمكن استخدام مصطلح (الله) بطريقة موضوعية كسبب مطلق لوجود العالم والحياة دون دعوة التلاميذ للالتزام الديني أو ذاك المسبب الأول. ¹²

سادساً، في حال اعتبار أن مصطلح “الله” أو “الخالق” مصطلحاً دينياً، هذا لا يعني ألا يشير المعلمين بالمدارس العامة بأن تلك واحدة من نظريتين محتملتين يؤمنا بهما الناس. عندما يتم السماح بتدريس رأي الأصول أو الرأي الديني أو ليس أي منها، الذي يمثل واحداً فقط من رأيين محتلمين للموضوع، إلى جانب البديل الوحيد له، لا يُعد هذا تفضيلاً لذلك الرأي عن الاخر.  وعلى النقيض، السماح بتدريس راَي واحد فقط بدلاً من كلا الرأيين المحتملين هو إعطاء أفضلية لمعتقد واحد عن الاخر. بالتأكيد، هذا منطق معوج لإنهاء ذلك التدريس بموازنة بين كلا الرأيين بحيث لا يتم التفضيل أبداً لأحد الرأيين أو تأسيسه.

سابعاً، في حال أن الإشارة إلى الخالق تم اعتبارها دينية، لا يعني هذا بالضرورة انتهاكا لبند التأسيس. لابد من قيام أحدهم بادعاء أنه الرأي السديد من أجل انتهاك التعديل الأول. وذلك ينطبق على تدريس الدين فقط حيث يُعد انتهاكاً للتعديل الأول، وليس التدريس عن الدين (انظر أبينتجون، 1963). بهذا الأسلوب، يستطيع الفرد أن يقوم بالتدريس عن النظرية التي تفضي إلى وجود خالق للعالم وللحياة، دون الانخراط في تدريس الديانة نفسها.  حيث أن تدريس رأي واحد لا يُعد حقيقة الأمر ولكن ببساطة عرض تدريس الرأيين المتعلقين بالأصول. إضافة إلى ذلك، كم لوحظ سابقاً، إنه منطق ملتوي بالادعاء بأن حتى تدريس منظور ديني واحد بالتماشي مع المنظور الاخر يُعد تفضيلاً لمنظور عن الاخر.

 

الخلق بحسب الكتب الدينية (الإنجيل)

الجدال في جوهرة، الدائر حول قضية ماكلين، يفضي إلى إنه إذا كان مصدر النظرية ديني، فالنظرية تُعد دينية ولا يمكن تدريسها في المدارس العامة. ومع ذلك، لا يمكن إتباع ذلك المنطق لأسباب عدة.

أولاً، لقد وُجد التطور أيضاً في الكتب الدينية. ¹³ وبالفعل، هذا جزء من ديانة مُعترف بها ضمناً من جهة الإنسانية.هل نتيجة لذلك يتم  استبعاد التطور من إطار تدريسه كمنظور علمي في المدارس العامة؟ بالطبع لا.

ثانياً، كان الإنجيل هو المصدر الذي حث على العثور على العديد من المكتشفات في الأرض المقدسة. ذلك لا يجعل تلك المكتشفات غير علمية أو دينية، وبالتالي يتم استبعادهم لكونهم جزء من علم الأثار.    

ثالثاً، تعتمد العديد من المهن العلمية والفلسفية على مصدر ديني. أستوحي سقراط في مساعيه الفلسفية من كاهنة دلفي. بدأ منشئ الفلسفة العقلانية الحديثة، رينيه ديكارت، مساعيه الفلسفية حينما أستوحي ذلك من بعض الأحلام التي راودته. علينا أيضاً برفض نموذج كيكولي لجزيء البنزين حيث أستقي ذلك من رؤية الأفعى تلتصق رأسها بمؤخرتها! 14ويتوجب علينا أيضاً اعتبار المحرك العامل بالتيار المتناوب غير علمي حيث أن نيكولا تسلا استقي الفكرة من خلال قراءته لما كتبه شاعر الوجود. ¹⁵هل لابد من رفض الآراء العلمية والفلسفية كافة مادام ان المصدر المُستقي منه ديني؟  وبالفعل، قام هربرت سبنسر، من اسماه تشارلز داروين “الفيلسوف العظيم”، بابتكار فكرة تطور الكون حينما كان يتأمل في الموجات بالبركة في صباح يوم الأحد. أخيراً، من المُسلم به أن الإيمان بوجود مسبب خالق للطبيعة يلعب دوراً فعالاً في كافة أصول العلم الحديث. ¹⁶وبالفعل، في خلال القرنين ونصف الأولين من العلم الحديث (1620- 1860)، تعتقد معظم الإرشادات بالعلم أن الكون والحياة يعطيان دليلاً علي وجود خالق خارق للطبيعة. في الواقع، إنه من المُسلم به أن المذهب الإنجيلي في الخلق يلعب دوراً بارزاً في أصول العلم الحديث. في مقال مرجعي حول تلك النقطة في جريدة “ميند” الفلسفية رفيعة المستوي (1934)، شهد م.ب.فوستر بأن المذهب المسيحي هو مصدر العلم الحديث. ¹⁷من الغريب، بالفعل، أن نسمع أن التطوريين والمحاكم يتجادلون حول أن أساس العلم يعتمد علي مسبب خارق للطبيعة، ولكن سمح العلم حالياً فقط بالسماح بإدراج مسببات طبيعية للأحداث الأصولية.

 

تدريس الخلق في المدارس مستوحى من الدوافع الدينية

توضح المناقشة أعلاه على نحو متكرر أن قوانين الخلق وتدريسه مستوحيان من دافع ديني. اعتماداً على ذلك تم الحكم بعد القانونية.  لقد تم توضيح المغالطة بشكل واضح.

أولاً، كما هو ملاحظ، أن عدد من الآراء العلمية مستوحاة من دوافع دينية، بما في ذلك المعتقدات التطورية نفسها. ولكن لن يقوم أحد التطوريون بحذفها بسبب إنها ترجع لدوافع دينية.

ثانياً، هذا دافع وهدف مشوش. من المُسلم به في المحاكم انه لا بد أن يحوي القانون أهداف علمانية. حدد الخلوقين تكراراً للأهداف العلمانية وراء تدريس كلا المنظورين. تتضمن تلك الأهداف: تعزيز اختيار التلميذ، والتشجيع على التفكير الناقد، وتوفير تعليم متوازن، الدفع بالفهم العلمي، وإثارة الاكتشاف العلمي، وغير ذلك. تلك الأهداف العلمانية كافية لتفسير القوانين المقترحة. لذلك، حينما تشير المحكمة لذلك وتحكم بعدم شرعية تلك القوانين لإن المقترحين و/أو المصوتين لها كانوا مسوقين من قبل دوافع دينية، فهي تشير إلى الطريقة المناسبة لتشريع القوانين. معظم القوانين قائمة بشكل جزئي وذلك يرجع إلى أن هناك من هم من خلفيات دينية متنوعة كانوا مساقين بدافع ديني لرؤية تلك القوانين مشرعة. بالتأكيد أن القوانين كافة تتعامل مع الأفعال الأخلاقية، ومعظمها مسوقاً أو كان مسوقاً بدوافع دينية. لكن هل يتوجب علينا التخلص من القوانين كافة-بما في ذلك القوانين المناهضة للتزوير والسرقة وسوء معاملة الأزواج وسوء معاملة الأطفال والتحرش الجنسي بالأطفال والقتل حيث أنهم نتيجة، جزئياً أو كلياً، لدوافع دينية.

من الممكن أن يكون نفس القانون-بما في ذلك قانون الخلق/ التطور-مساق بدافع ديني ولازال يحوي هدف-غير طائفي-علماني جيد. تلك القوانين التي تحث على أهداف علمانية غير طائفية هي أفضل من القوانين الخاصة بالخلق حيث إنها أتبعت منذ قصية ماكلين (1982) أن تفتح كلا الرأيين المتعارضين وتعادل بينهما وتوازنهما.

أخيراً، المحاكم العليا التي أشارت إلى القوانين المُساقة بدافع ديني إنها تعد غير شرعية في بعض الأحيان، هي نفسها تلك المحاكم التي جادلت بأنه شيئاً جيداً. على سبيل المثال، يثني قرار ماك كولوم (1984) على دوافع هوراس مان، المؤسس الأول للتعليم الحالي للمدارس العامة العلمانية التي أصبح جزء أساسي منها هو إنكار الخلق. لاحظ ماك كولوم بفخر أن “هوراس مان كان مسيحي متدين، وقد انطبعت المشاعر الدينية العميقة لجيمس ماديسون على الاعتراض. لا تتضمن المدارس العامة العلمانية عدم اكتراث بالدور الأساسي للدين في حياة الشعوب، ولا تتضمن رفضاً للتدريس الديني كوسيلة لدعمه“.¹⁸ في ظاهر الأمر، للعلمانيين والتطوريين الحق بأكمله ليُساقوا بدوافع دينية دون أن كونها غير شرعية ولكن ليس الأمر هكذا بالنسبة للخلوقين الذين يتبنون أراء تم التعبير عنها في إعلان الاستقلال!  

 

الخلق هو جزء من الديانات اليهودية-المسيحية

لدي المحاكم إعجاباً بفكرة توثيق المعتقدات والدوافع المزعومة لهؤلاء اللذين يريدون تدريس نظرية الخلق في المدارس العامة (انظر الفصل رقم3). ومع ذلك، تلك خاتمة غير سليمة منطقياً ودستورياً.

أولاً، في حال أن المحكمة تصدر الحكم لصالح المنظور الديني لأنه متفق مع بعض الأديان، تُعد معظم المعتقدات الكوزمولوجية (الكونية) والأخلاقية التي تُعتنق من قبل البشر، بما في ذلك التطور، دينية وبهذا غير شرعية. حيث تمثل معظم تلك المعتقدات والقوانين المستوحاة منهم جزءاً من بعض الأديان. وبالطبع، نحن لا نسعى لحظر تدريس أطفال المدارس أن عدم التحمل والاغتصاب والقتل والقسوة هي أفعال خاطئة بسبب أن العديد من الأديان أيضاً تحظر ارتكاب تلك الأفعال. ومن ثم، لماذا يتوجب على الفرد أن يدعي بأن الخلق هو ديناً ببساطة لإن بعض الأديان تؤمن به؟ لا يُعد تدريس ما هو متوافق مع معتقدات أو دوافع دينية معينة ضروري لتدريس تلك الديانة، بصرف النظر عن إثبات تفردها على غيرها من الديانات.

   إضافة إلى ذلك، يتوافق التطور الكبروي مع معتقدات الإنسانين الدينين والملحدين. لكن حينما يتم تدريس الدليل العلمي للتطور الكبروي البويولوجي في علم الأصول لا يستلزم ذلك بالضرورة تدريس ديانة الإنسانية العلمانية أو ما شابة. وبالمثل، ببساطة لإن الخلق يتوافق مع نماذج أخري معينة من الديانات المسيحية وغير المسيحية لا تعني أن تدريس الدلائل العلمية للخلق في علم الأصول هو تدريس لتلك الديانات.

إضافة إلى ذلك، كما تمت ملاحظته، ليس هذا إشارة لأن الشيء الذي يعبده بعض الناس هو الذي يصنع منه شيئاً دينياً سواء تم إبراز ذلك كما يُعبد أو كالتزام أساسي. نحن لا نحظر دراسة القوي الطبيعية في الفصول العلمية (كالمطر، والرياح، والشمس) بسبب أن هناك البعض من السكان يدينون بعبادة تلك القوي. فنحن ببساطة لدينا إصرار على دراسة تلك القوي بشكل موضوعي، دون السعي إلى إثارة الاستجابة أو الالتزام الديني لتلك القوي في التلاميذ. بالفعل، كما لوحظ أعلاه، نحن لا نحظر تدريس الدلائل العلمية على التطور الكبروي ببساطة لإن البعض يتخذ التطور ديناً أو كمادة دينية¹⁹ ولأن بعض الديانات تتخذ التطور كجزء من معتقداتها. ومن ثم، طالما إنه تم افتراض الخالق كحسن تعليل للأصول، وكما يُعبد، يجب ألا يكون هناك اعتراض ديني على تقديم أراء الخلوقين في الفصول العلمية بالمدارس العامة. بالفعل، كما لوحظ، لم تحكم المحاكم ابداً بأن الدراسات الخاصة بالدين أو دراسة الأفكار الدينية تعد غير شرعية. تدريس الدين يُعد غير شرعياً، لكن ليس التدريس عن الدين أو الأشياء الدينية (انظر أبينتجون، 1963). خلافاً لذلك، لا يُعد دراسة الفنون الدينية شرعية مثل فن مايكل أنجلو، واحدة من أشهر لوحاته هي خلق الله لاَدم.

ذكر الدكتور/ لانجدون جيلكي (الذي شهد بتدريس نظرية النشوء فقط في قضية ماكلين) أن ذلك يشبه متسابقان يتدرجان الجبل من جوانب مختلفة. إنهما لا يسعيان لقمتين مختلفتين. هناك قمة واحدة. لكن هناك أكثر من طريقة للوصول إلي نفس النهاية. 20 

 وباعتبار ذلك الاختلاف، سوف نخلص إلى إنه إذا اقترب شخص من الخالق من خلال الموضوعية، نقطة أفضلية منفصلة في الاستدلال العلمي، لا يُعد بذلك يدرس ديناً. لكن هذا ما أفترضه تماماً الخلوقين بضرورة فعله بخصوص فرض الخالق كتفسير علمي محتمل للأصول. لكن تلك الصلاحية المناسبة للخالق موجودة في علم الأصول. لا تُعد الفكرة الخاصة بمسبب أو مصمم الكون فكرة ضارة دينياً حينما يتم إبرازها كتفسير للأصول في علم الأصول. وهذا بالأحرى حينما يتوجب تقديم نظرية الخلق فقط كواحدة من طريقين محتملين لتفسير الحقائق. كيف يمكن للتدريس المتوازن عن تفسيرين محتملين في علم الأصول أن يصبح تفضيلاً أو تأسيساً لواحداً فقط؟ بالفعل، يمكن ان تجري المجادلة حول أن السماح بتدريس التطور فقط هو نشر لديانة التطور الطبيعي. وبسبب أن التطور هو جزء أساسي في عديد من الديانات الطبيعية (الإلحادية)، ولعدم السماح من قبل الحكومة بتدريس أراء معاضة، بذلك تنشر الحكومة ذلك المنظور الديني.

 

الخلاصة والخاتمة

هناك جدالين رئيسيين موجهان ضد السماح بتدريس أراء الخلوقين تجاه الأصول في الفصول العلمية بالمدارس العامة. من المتجادل عليه (1) إنه ليس بعلماً، و(2) في الواقع هو تدريس للدين. يستند الإعتراض الأول في تدريس الخلق علي القصور في التمييز بين علم العمليات وعلم الأصول. حيث يمثل الأول العلم التجريبي، لكن الأخير يشبه بالأكثر العلم الجدلي. يتعامل علم العمليات مع الأنتظامات التي يمكن ملاحظتها في الوقت الحاضر. وبكل ما تحمله الكلمة من معاني، لا يُعد أي من الخلق الخاص ولا التطور الكبروي علماً. يتعامل علم الأصول، الذي يتضمن كلا من الخلق الخاص والتطور الكبروي،تفردات في الماضي لا يمكن ملاحظتها. لذا فقط حينما يُسمح للمسببات الطبيعية (الثانوية) في علم العمليات، تُتاح المسببات الخارقة للطبيعة في علم الأصول.

ثانياً، مع الإصرار بفرض المسبب المبدئي للخلق هو ديني لأن ذلك الرأي يتناسب ويتماشي مع معتقدات دينية بعينها تؤمن بالقوي الخارقة (كما هو موجود باليهودية التقليدية والإسلام والمسيحية)، ليس لأكثر إنصافاً من الإدعاء بأن التطور الكبروي هو ديناً لإنه يتناسب ويتماشي مع مسبب طبيعي بعينه بالأديان (مثل الهندوسية والبوذية والإنسانية العلمية). مع الإصرار علي وجوب رفض فكرة الخلق بسبب أنها تنبع من مصدر ديني (مثال ذلك، الإنجيل)، يتوجب علينا، عملاً بمبدأ الثبات، أن نرفض أيضاً فكرة نموذج كيكولي لجزيء البنزين أو المحرك العامل بالتيار المتناوب لإنهما ينبعان أيضاً من مصادر دينية. إذا تم تقديم المسبب المبدئي لأصل الحياة علي نحو بسيط كتفسير مُحتمل (أو منطقي) لأصل الأشياء الحية، لم يحتوي ذلك علي مغزي ديني أكثر من كونها قوي الطبيعة أو حتي “التطور” الذي يضفون عليه بعض الناس المغزي الديني.  

 

ملخص أسباب الإصرار علي تدريس الخلق بالمدارس العامة

تم تحديد معظم تلك الأسباب أو تضمنها في المناقشة السابقة. سيتم توضيحهم هنا لمزيد من التبسيط.

1. يتم تعريف الخلق في قضايا المحاكم لماكلين (1982)، وإدواردز (1987)، ودوفر (2005) كعلم علي نحو ملائم في كلا من الإتجاة التاريخي والمعاصر. لقد تم تعريفه في قضية ماكلين “الدلائل العلمية للخلق والاستدلالات من تلك الدلائل العلمية”، لكن مؤسسي العلم الحديث والعلماء المعاصرون أنشغلوا بالعلم، خاصة العلوم من النوع الجدلي، بنفس ذلك الأسلوب.
2. أضحي العلم عاماً ويجب أن يظل فاتحاً أبوابه للأقلية من الأراء. في الواقع، في حال أن أغلق العلم أبوابه أمام الأقلية من الأراء بين العلماء، لم تحصل نظرية التطور علي مركز وطيد حيث إنها تُعد رأي الأقلية. بالفعل، الأقلية في الأراء هي ما تجعل هناك إحتمالية للتقدم في العلم حيث أن الأراء الجديدة كافة توجد بالأقلية عندما يتم تقديمها لأول مرة.
3. يُعد حظر أراء الخلق في المدارس، التي تم تبنيه من قبل أكثر من الأغلبية الكاسحة من الأمريكيين (ما يصل إلي 90%)²¹، هو إنتهاكاً لحقوق التعديل الأول الخاص بحرية التعبير لمعظم المواطنين. بالفعل، في أقوال توماس جفرسون، “يُعد فرض الضرائب دون إعتراض تعسفاً”. وفقاً لذلك النطاق، يُعد حظر تدريس نظرية الخلق تعسفاً!  

1. حتي المحامي الخاص بالاتحاد الأمريكي للحريات المدنية في محاكمة سكوبس عام 1925 أدعي بأنه لابد من تدريس كلا الرأيين. وهنا أقوالة التي أدلي بها في مخطوط المحاكمة: ” باللة عليكم، دعوا الأطفال منفتحي الذهن- لا تغلقوا المعرفة عنهم، لا تغلقوا باباً منها. فرقوا بين التكنولوجيا والعلم. دعوهم يدرسون الأثنين”²²

وينشأ عن ذلك سؤالاً هاماً: إذا أرادت النقابة الأمريكية لحريات المواطن تدريس كلا من الخلق والتطور في قضية سكوبس1 في عام 1925 حينما كان يتم تدريس الخلق فقط، لماذا ناقشت النقابة الأمريكية لحريات المواطن في “قضية سكوبس2” بأنه يجب تدريس رأي واحد فقط وذلك حينما كان يُدرس التطور فقط؟  إذا كان ذلك يُعد تعصباً (تلك الكلمة التي استخدمتها النقابة الأمريكية لحريات المواطن لوصف الخلوقين في محاكمة سكوب) في عام 1925 حينما كان يتم تدريس الخلق فقط، لماذا لم يُعد ذلك تعصباً في عام 1981 (واليوم) في حال تدريس التطور فقط؟        

5. أعلن جون سكوبس، عن المدرس الذي وجد أن ذلك ذنباً في تدريس الخلق حيث أنه مخالف للقوانين المعمةل بها في تنسي، قائلاً: “إذا حاصرت المدرس ليقوم بتدريس جانب واحد فقط من أي شئ، ستتلقي الدولة بأكملها فوراً جهة واحدة فقط من التعليم، لتصبح فرداً واحداً”. لكن هل هذا ما يحدث تماماُ عند استبعاد تدريس الخلق من الفصول؟ بالمثل، حتي عندما أكد عرض معتقدات الإنساسنة العلمانية (1981) أن “التعديدية، تفتح مجتمع ديموقراطي يسمح بسماع وجهات النظر كافة”. لماذا لم يسمع أطفالنا عن الخلق في فصولهم؟
6. في حال، حتي كما يقر العديد من التطوريون، وجود إحتمالية لصحة الخلق، نحن باستبعاد الخلق ذلك لا نعلن، بالفعل، بإننا لا نرغب في تعرض أطفالنا لما يمكن أن يكون صحيحاً والأغلبية الساحقة من أبائهم دافعي الضرائب يؤمنون بأن ذلك صحيحاً. باستثناء بعض الأصوات المتحمسة للتطور،²³ يعترف معظم العلماء الجادين في التفكير بأنه علي الأقل هناك إحتمالية بصحة الخلق وبخطأ التطور. في حال حدوث ذلك، يكون لدي أي قرار محكمة، الذي يحظر تدريس الخلق، عاقبة تشريع إستحالة تدريس ما قد يكون صحيحاً علي نحو لا يمكن إنكاره. من الصعب تصديق أن العلماء غير متحيزي الفكر يرغبون بالفعل في قول: “من الجائز أن يكون الخلق صحيحاً، لكننا لن نسمح بتدريسه علي أي حال!” بالتأكيد، لا نريد تشريع إحتمالية الحقيقة خارج الفصول العلمية. 
7. الإصرار بأن المسببات الطبيعية فقط تُعد تفسيراً علمياً (التي أدعها التطوريون الطبيعيون) مطابقاً لمطالبة عدم سماح مدرسي العلوم بأي تفسيرات ما خلا التعرية المادية للأوجة الموجودة علي جبل راشمور. أو ذلك مثل برنامج البحث عن ذكاء خارج الأرض لإعلان أن هناك رسالة واضحة من الفضاء الخارجي لا يمكن أن تكون شيئاً سوي النتيجة النابعة من القوانين الطبيعية. أو، وأنه لابد من شرح الكتابة المُكتشفة حديثاً للمخطوطات القديمة بواسطة العمليات الطبيعية وليس بواسطة المسببات الذكية.
8. علي المستوي القانوني، إن الأصرار علي أنه يمكن مناقشة المسببات الطبيعية وحدها في الفصول العلمية التي تتعامل مع الأصول هو وجود أفضلية غير دستورية لوجهة نظر دينية- تلك التي تتضمن مسببات طبيعية أكثر من الديانات الأخري التي تفضل المسببات الخارقة للطبيعة للخلق. ويمكن القول بأنه بواسطة أنكارالمسببات الطبيعية (مثلما تؤمن اليهودية والمسيحية والإسلام)، فضلت المحاكم (وبذلك نشرت الأديان التي تؤمن بالمبادئ الإلحادية مثل الهندوسية والبوذية والإنساسنية العلمانية). لذلك، علي نقيض الإعتقاد الخاطئ، بواسطة عدم السماح بتدريس الخلق، لم تنشر المحاكم المعتقدات المسيحية اليهودية بل المعتقدات غير المسيحية اليهودية. علي سبيل المثال، في عام 1933، أعلنت الإنسانية العلمانية نفسها كديناً وأشارت المحكمة إليه كديناً محمي من قبل التعديل الأول (تاركايو 1961). لكن هناك ثلاث معتقدات جوهرية لديانة الإنسانية العلمانية وهي: (1) لا يوجد خالق، (2) لا يوجد خلق، (3) لا توجد أحداث وقعت بشكل خارق. ²⁴ولذلك، الإصرار علي تدريس وجهات النظر تلك فقط هو “نشر” (هو، تفضيل) تلك المعتقدات الأساسية لديانة الإنسانسة العلمانية في المدارس العامة.  
9. قام مؤسس ثورة التطور في العلم الحديث بتسمية التطور فقط “نظرية” بجانب “نظرية الخلق”. ²⁵ لكن السماح برأي واحد فقط ليتم تدريسه هو معاملته كحقيقة، ليس نظرية واحدة فحسب. بالفعل، كتب داروين كلمات تستحق التأمل في “المقدمة” الخاصة بكتابه أصل الأنواع وهي:

أعي أن هناك نقطة وحيدة بالكاد تُناقش في الكتاب التي لا يمكن أن تستند عليها الحقائق، التي عادة ما تقود ظاهرياً لنهايات مباشرة علي عكس النهايات التي توصلت إليها. يمكن الحصول علي نتيجة معتدلة فقط بواسطة التصريح بالحقائق والجدالات والموازنة بينهم علي كلا الجانبين لكل سؤال، وليس هناك إحتمالية للقيام بذلك هنا.

 

ما هذا إلا ما عبر عنه الخلوقيون تماماً في سعيهم لتقديم الخلق أو التصميم الذكي في الفصول العلمية بمدارسنا العامة.

في استعراض شامل، المجادلات الطبيعية القائمة ضد السماح بأراء الخلوقين لتدريسها في الفصول العلمية ليس لها أساس. في الواقع تنتمي أصولها إلي افتراضات طبيعية ميتافيزيقية و/ أو منهجية. وهكذا، يطرحون سؤالاً لصالح التفسيرات الطبيعية. مثل ذلك، هم مخالفون لتاريخ العلم، طبيعة العلم كتحقيق علني، وفشلوا في المفارقة بين العلم التجريبي والعلم الجدلي، وهم مخالفون للدلائل العلمية القوية بما يفيد العكس. وعليه، لا يوجد أساس في التاريخ أو طبيعة العلم الحديث لإستبعاد تفسيرات الخلوقيين أو التصميم الذكي للأصول.  

 

 

¹ . See Michael Behe, Darwin’s Black Box (New York: Free Press, 1996).

² . A case in point is Richard Dawkins, The Blind Watchmaker (New York: Norton, 1987).

³ . Richard Lewontin, “Billions and Billions of Demons,” New York Review of Books (January 9, 1996), [emphasis added].

⁴ . Robert Jastrow, “A Scientist Caught Between Two Faiths,” Christianity Today (August 6, 1982): 15, [emphasis added].

⁵ . Ibid.

⁶ . See Francis Bacon, Novum Organum (New York: Colonial Press, 1899).

⁷ . Pierre Laplace, A Philosophical Essay on Probabilities, trans. A. I. Dale (New York: Springer–Verlage, 1995), 4.

⁸ . David Hume, The Letters of David Hume, ed. J. Y. T. Greig (New York: Garland, 1983), 1:187.

⁹ . Of course, science as such cannot deny the possibility of the supernormal since by its very nature empirical science is limited to observable and repeatable events. Making statements about the impossibility of such events is not science but scientism.

¹⁰ . See Paul Tillich, Ultimate Concern, 7–8, 12.

¹¹ . Furthermore, as Supreme Court Justice Antony Scalia has pointed out, the simple belief that there is a God—which is common to almost all religions before modern times—does not thereby violate the First Amendment by establishing one religion over others.

¹² . See Anthony Kenny, The Five Ways: St. Thomas Aquinas’ Proofs of God’s Existence (New York: Schocken, 1969).

¹³ . Julian Huxley called it the religion of “Evolutionary Humanism” in his book, Religion Without Revelation (New York: Harper, 1957), chap. 9.

¹⁴ . Ian Barbour, Issues in Science and Religion (New York: Harper and Row, 1965), 158.

¹⁵ . See O’Neill, John Jacob, Prodigal Genius: The Life of Nikola Tesla(1944; repr., Blue Ridge Summit, PA: Brotherhood of Life, 1994).

¹⁶ . Langden Gilkey, Maker of Heaven and Earth (1965; repr., Lanham, MD: University Press of America, 1985), 35.

¹⁷ . See M. B. Foster, “The Christian Doctrine of Creation and the Rise of Modern Natural Science,” Mind 42/172 (1934): 448. In this British journal he stated that the Christian doctrine of creation is the source of modern science.

¹⁸ . See McCollum v. Board of Education (1948).

¹⁹ . Henri Bergson, in his Creative Evolution, trans. Arthur Mitchell (New York: Macmillan, 1911), sees evolution as a divine Life Force within nature.

²⁰ . See Gilkey, Maker of Heaven and Earth, 35.

²¹ . Multiple surveys and polls reveal that around 90% of Americans believe in some form of creation (see Jerry Bergman, “Teaching Creation and Evolution in Public Schools” (www.answersingenesis.og/docs/4178). Also, some 70% of attorneys believe that both views should be taught in schools.

²² . See, Million Hilleary, The World’s Most Famous Trial, 187. It matters not that He called creation “theology.” Whatever the name, he still wanted it taught in the public schools alongside evolution.

²³ . See Isaac Asimov, “Asimov on Science Fiction,” Science Digest (Oct. 1981): 85.

²⁴ . Paul Kurtz, ed. Humanist Manifestos I (Buffalo, NY: Prometheus, 1973), 8.

²⁵ . See Charles Darwin, On the Origin of Species, 6^th ed. (1872; repr., New York: University Press, 1988), chap. 15.

^[1]Christian Apologetics Journal Volume 6. 2007 (vnp.6.1.127-6.2.20). Matthews, NC: Southern Evangelical Seminary.